教师文化的变革与教师合作文化的重建

　　2001年6月，我国颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国建国以来第八次课程改革拉开了序幕，也就是我们所称的新课程改革。新课程的发起虽然采取的是自上而下的方式，但是如果对其进行细致的研究，我们就会发现在课改背后人们的观念已经发生了深刻的变化。新课改在推进的过程中，首要任务就是促进人们在观念上的变革，并通过各种形式使之稳固下来，进而形成新的文化，对内表现为新的价值取向，对外表现为行为方式的改变。
　　文化是人类特有的，同时文化是属于群体的。而在课改所面临的诸群体中，教师文化的变革首当其冲。在这种课程文化的变革下，教师文化也处在变革的过程中，已经开始并仍将继续。原有的文化虽然已经残破不全，但仍然有着强大的力量，取而代之的文化正处于形成的过程之中，还没有发挥完全的作用。于是我们发现现今的教师文化处于一种混沌的状态，而我们所期待或者说正在进行的则是教师文化的重建。

一、教师文化形态的发展

　　理解教师文化可以有多种视角，可以从组织文化的视角来考察教师的组织结构特征，也可以从制度文化的视角来考察制度所体现的价值取向对教师的影响，这些都要取决于我们如何看待文化和教师群体的所属性。对于教师文化的研究有两个不同的倾向。其一是教师的职业文化，另一个是教师的专业文化。一般情况下我们谈论“教师职业是具有奉献性的”，“教师是权威的”等观点时是从教师职业的特点入手谈论教师职业群体的工作特点和价值取向，这就是教师职业文化的视角。
　　哈格里夫斯(Andy Hargreaves, 1994)[1] 从社会转型的角度提出了教师文化的转型。哈格里夫斯认为，当今时代，我们正从以理性科学、中心控制、大官僚机构、高物质产出、无人情的疏离为代表的现代社会走向以科学怀疑主义、去中心主义和不确定性为代表的后现代社会。而社会的变革将导致教师工作、时间和文化的变革。而这里所指的教师的变革含有正在变革、想要变革和已经变革(being changed)三层含义。
　　哈格里夫斯非常重视教师文化变革的重要意义，他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素，并以此出发进行了教师文化的研究。哈格里夫斯认为，考察教师文化可以从内容和形式两个方面来进行。教师文化在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做。教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。基于教师文化的内容都是通过关系的若干形态表现出来的这一认识，他从“形式”的视角展开了其教师文化论，并由此将教师文化划分为四种形态：个人的文化：教师彼此隔离，在个人主义的影响之下，教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上，而非课程目标或教师教学问题上。巴尔干式的文化：教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争，教师对特殊团体有高度的忠诚度与认同感。教师习惯依学科、学年或兴趣喜好，而产生次级团体，在此次级团体中彼此互赖，并未将关注扩及至全校的课程发展问题上；自然的合作文化：这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上；人为的合作文化：教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣(这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的)进行“合作”。以此，提出了教师合作文化。
　　自从哈格里夫斯划分了文化的多种形态以来，学者们一直在关注教师文化的发展与变迁。而现阶段教师文化呈现出了明显的转型趋势。教师文化的转型就是把自闭、保守的教师文化转型为开放、合作的教师文化。转型期所产生的诸多文化状态中，合作文化有着发展的强势，并逐渐发挥其文化的融合功能，影响和改革其他的文化，使教师文化向教师合作文化发展。

二、教师合作文化的内涵特点

　　教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。教师合作文化主要表现为以下几方面的特征：
　　 (一)积极的互依性
　　20世纪初，科特·苛夫卡(Kurt Koffka)[2] 提出了社会互依性理论。他认为团体是一个动态的整体，团体中成员间的互相依存是变化的。他的同事科特·勒温(Kurt Lewin)于20世纪20、30年代对他的见解加以提炼，认为团体的核心为在共同目标下形成的成员间的互依性。团体作为动态的整体，其中任何成员或亚团体的变化都会引起其他成员或亚团体的变化。团体成员内部的紧张状态可激励他们向欲实现的目标方向行动。而后戴维·约翰逊对该理论作了精辟的论述。他认为当人们具有共同目标时，个人的结局既会受他人的影响，也会影响他人。这样就会产生两种类型的社会互依性，即合作的互依性和竞争的互依性。但在社会互依性缺失时，会导致与他人无关的个体行为。在积极合作的互依性中，合作者之间关系融洽，共享信息资源，共负责任，互相促进共渡难关，个人成功是以他人成功为基础并共同寻求多赢结局而采取的行之有效的行动。而竞争的互依性表现为消极对立，个体间相互竞争，无共勉共享，个人的成功以他人的失败为代价，因此常不惜采取拙劣的行动挫败对方以获取胜利。在无互依性的情景下，个体更多关心的是怎样依靠个人奋斗以获取成功，对他人的行为、目标与结果漠不关心。
　　积极的互依性是教师合作文化核心，没有互依性就不存在合作。而文化的影响集中表现为教师的观念系统和行为规范，因此教师之间的互依性体现在两个层面：观念层面和事实层面。一方面，教师们在观念上形成一种合作意识，不再表现出“个人英雄主义”和不良的竞争情绪，而是积极地与他人配合，寻求集体的力量。另一方面，在新课程改革之后，教师不仅课程的实施者也是课程的创生者，教师们各自承担了一部分开发与实施任务，他们必须进行合作研究与合作指导，表现出事实上的合作行为。在教师合作文化中，教师之间的互依性表现出一种积极向上的特征。教师们不是简单的互相依赖，而是形成了一个“沉浮与共”的研究团队，每个教师的努力对团队的成功都是必不可少的，每个教师都由于他的任务责任和在完成任务中表现出的才智而对团队目的实现具有独特的贡献。

　　(二)合目的性
　　合目的性是指人由于认识和把握的事物发展的规律性。在实践中能够达到自己的目的，把理想客体变成了现实。教师合作文化是在对传统的个人的、分化的教师文化的改造之中形成的，新课程改革要求学校不再是课程的忠实执行者，而应对课程进行校本化改造，学校需要以明确的办学宗旨和育人目标来统领全部课程。它需要教师在合作的文化中从完整的育人目的来思考自身的教学活动，从综合性、合作性的角度进行教学和科研活动，因而表现出强烈的合目的性色彩。教师合作文化是学校和教师们有目的、有意识地形成的一种文化氛围，它不仅表现为教师合作的观念体系，也表现为教师合作的制度规范。总之，合作的教师文化力图使教师突破个人的观念和行为体系，而把自身的教学和科研行为融入到学校的育人体系和育人目标中去，从而使教师的观念和行为表现出合目的性。这样，无论学校课程发生哪些理念和形式上的变化，教师们都能迅速把握改革的内涵。因此，合目的性是教师合作文化的重要特征，如果没有了合目的性，教师们很难形成真正的合作。

　　 (三)整合性
　　教师合作文化的形成与发展过程是一个教师之间相互冲突与调和，对立与统一的过程。教师群体是一个由不同学科、不同年级、不同年龄组成的复合群体，不同的学科之间有不同的思维与教学方式，不同年级之间有不同的问题与教学任务，不同年龄阶段有不同的观念与行为方式，因此教师之间难免有冲突与不和谐。但是形成教师合作文化，教师之间必须相互协调、沟通、整合，教师合作文化就是在这种教师之间冲突与调和的过程中形成，在对立与统一的过程中发展的。在教师合作文化中，教师们经过整合形成合作的观念、养成合作的习惯、适应合作的技术，并被期待将这些用于协调他们的努力和达成目标，最终提高课程开发与实施质量。

　　 (四)主体性
　　主体性就是人作为主体在与客体的关系中所显示出来的自觉能动性，集中表现为人的自主性。自主性是人的自我认同感、存在体验、自我价值感等诸种自我意识或个人主体意识的整合，它植根于人的内在价值[3]。主体性不等于人性，并不是每个个体都具有主体性，一个人只有其在与社会关系中表现出能动的自主性时，才具备主体性。教师的教师合作文化的形成基于教师团体的共识，体现了教师基于合作发展的价值选择。教师文化的核心在于教师主体的价值选择性，而教师价值选择的趋向性使他们形成了合作的价值取向，这一过程体现了教师的主体性。教师合作文化是教师文化的一种发展趋向或者说发展状态，其发展和变迁也体现了教师主体的价值选择。在合作文化中，每个教师是具备合作观念、合作意义、合作行为的单个主体，同时又构成了作为教师共同体的专业主体。而教师合作的专业主体体现了教师群体对社会文化的接受与价值选择，因此主体性也是教师文化的主要特征之一。

　　 (五)流动性
　　哈格里夫斯在解析了教师文化的四种状态之后，又提出了教师文化的第五种形态“流动的马赛克”(the moving mosaic)文化[4]。马赛克是伴随着现代工业发展而发展起来的，根据《辞海》中的解释，马赛克是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料拼凑，镶嵌成的图画或图案。马赛克的最大特点是远看是一幅完整的图画，是浑然一体的，近看则是由不同的小块个体组成，每一个体是独立的、各具特色的，相互之间互不涉及。马赛克在文化领域常被用来形成彼此分立、貌合神离的文化状态。哈格里夫斯认为合作的教师文化可以以小规划教师组织的形式存在，这种组织看起来是松散性的，但却构成了教师合作的整体图景。这种流动的马赛克和巴尔干式的教师文化略有不同。巴尔干式的教师文化强调教师对特定组织的依赖，而流动的马赛克文化则反映了组织的松散性和可重组性。哈格里夫斯的这一论述虽然有待商榷，但他提出了教师合作文化的一个特点就是流动性。流动性代表着开放、发展和变化三个方面的要求，其一，教师合作文化出于教师间的合作意愿，可以因合作目的、合作任务的不同而产生不同的合作形式与合作特点，因而体现了开放性的特点；其二，教师出于发展的需要而走向合作，其结果必然会促进教师的发展；其三，教师合作文化代表了教师文化不断走向团体合作、团体共生的趋向，它没有固定的形态特征，体现了教师个体与教师团体不断发展变化特征。

 三、我国当前教师文化的特点① 

　　当前教师文化正处于发展中的转型状态，因此，在教师文化中表现出了很多互相矛盾的因素。总的来讲表现出了以下几个方面：

　　(一)科际文化明显
　　现存的教师组织形式一般分为学科组和年级组，学科组和年级组就像坐标的横纵两条线标识出了教师的基本位置。在这种划分形式下，教师们一般都是以学年学科的形式活动。这种情况使得教师文化表现出了明显的科际特征。富兰曾经指出小集团思想和巴尔干化是对过分协作的一种报应[5]。小集团思想是指不批判地接受和在作小组决定时压制不同意见。而教师的学科组之间虽然表现出了一定的疏离，但在其内部还是一个合作与平等的团体。哈格里夫斯在论述文化的类型时曾提出巴尔干式文化，即教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感。教师习惯依学科、学年或兴趣喜好，而产生次级团体，在此次级团体中彼此互赖，并未将关注扩及至全校的课程发展问题上[1]。而教师文化的科际主义特征虽然没有巴尔干式文化强行分裂、各为己王的特征，但也明显表现出了科际间的隔离效应。值得注意的是，教师文化虽然科际性明显，但并不排他。也就是说教师在学科组内部形成了一种集体的自我封闭意识，但并不排他。封闭并不意味着排他，教师文化科际性的出现主要受教师活动交往范围的影响，并不是出于教师的排他心理，这一点非常重要。

　　(二)个别化的职业认定
　　在课程改革之后，教师们都意识到了合作的重要性，在日常的教育教学活动中也都表现出了明显的合作倾向，但在教师的深层观念中仍然存在着明显的“地盘”意识。教师们都从自我建构的角度出发，以个体的立场建构教师职业理想，而较少同伴期待。同时，教师们着重关注于自身课堂教学领域的私密性，这种想法出于一种很复杂的心理活动，一方面是出于教师专业的自我意识，想要保留自身的专业特权，另一方面则是对自身专业发展的“心虚”。这种想法导致教师一般情况下不主动去听他人的课也不愿别人进入自己的课堂。这种对自身领域的明显的“认属”行为表现了教师对同行的防范意识。在日常交往中教师的这种防范意识并不明显而且受教师个人专业发展阶段的影响，中年教师居多。而研究表明这类教师对教师合作的整体氛围起到了一定的破坏性效果。在这一个集体内部如果以这类教师为主流，则难以形成合作的文化。

　　 (三)对学校文化的信赖
　　相对于对同行的防范性，教师们更倾向于获得来自校方的支持，这种支持一方面表现为技术与理念上的指导，另一方面表现为文化上的重视。在面对新课程改革之初，教师们都感受了一种“莫名”的压力，说不出来自什么地方，就是对自身应该做什么和能做什么的不确定性。因此，教师们更希望得到自学校的培训和指导。一线的教师们并不是不注重理论，他们只是不知道如何应用理论，教师们普遍希望得到理论上的培训，这不仅能指导教学实践，更重要的是使教师觉得自己并没有被隔离在课改之外，或者说“跟上了理论上的时尚”，这给教师极大的心理安慰。同时，教师也希望得到来自学校文化上的重视，这种重视属于精神层面，使教师充满工作的信心。

　　(四)合作的技术性取向
　　House曾经从技术主义的视角来看教育变革，把变革看成一种技术革新，是需要教师掌握的一系列新的技术规范[6]。这一点很符合教师们的观点，教师们往往存在一种把理论转化为技术的倾向，这与教师日常所进行的活动有关。对待合作也是如此，在合作中，教师们更注重技术上的互补，而平时着重吸收的也是别人所表现出的技术优势。这种倾向转化成教师的语言就是“好的做法”，当然教师们并不是简单的拿来主义，也不是急于应用到自身的教学当中，而是出于一种“职业敏感”，教师们谈到在看到别人的“好的做法”时提到自己会不由自主地搜集起来，“也许哪天会用得上”，这是教师们普遍的想法。事实上也是如此，在某些特定环节，教师们会无意识地应用学来的方法。

　　(五)人为的合作多于自发的合作
　　新课程改革之后，强调课程的三级管理，其中更重视校本课程的开发与实施。而校本课程的开发过程则表现为教师全线的合作过程，因此，在新课程改革之后教师们的合作行为普遍上升。而校本课程开发中的这些教师合作一部分属于“人为的合作”，一部分则属于“自发的合作”，但是在实际实施的过程中，“人为的合作”要远远多于“自发的合作”。对于这种人为性的合作，教师们的反应很积极，并不觉得是负担，并因为参与课程开发而获得了更多的自我效能感。但同时也必须承认教师的自愿合作也是基于学校组织的基础之上，如果不是出于学校角度，教师们是不会主动进行合作的。也就是说教师们的合作达到了自愿，但却不是自发。
　　教师合作最怕走入形式主义的窠臼，但同时也最难走出形式主义。正是由于人为的合作多于自发合作的现状，造成了教师在合作中一定程度的形式主义。之所以说是“一定程度”，是因为教师们并不是以形式主义的方式来搪塞合作，而是因为缺乏一定的合作基础和合作方法。现有的教师合作仍然是以现有体系为单位，并没有组织结构上的突破，因而教师们并不知道如何去合作，只是按照惯常的方式进行。这种状况造成了教师对合作目的认识不足，对合作形式没有概念，因此，使合作出现了一定程度上的形式主义。

　　 (六)教师文化发展中领头人的双重影响
　　正如威斯勒所说，在文化形成的过程中，领袖人物的作用非常明显[7]。如前所述，教师文化表现出明显的科际文化色彩，而在学科内部文化形成的过程中，学科组长往往起到文化领头人的作用，其个人的感召力、影响力和创造力对组内文化的形成有着深远的影响，甚至影响整个组内文化的风格与发展趋向。而科际文化风格的不同，则为科际间的教师交流与合作造成了一定的障碍。教师文化形成与发展中的这种组长效应是否导致或加剧了教师文化的科际状态还难下断言，但同时必须承认当团体内部凝聚力增强的同时，其外围排斥力也会增强，这是教师文化发展中领头人的双重影响，也是教师合作文化重建中的一个悖论问题。

四、教师合作文化的重建策略

　　 (一)激起教师合作的共同愿景和信念
　　沃伦·本尼斯曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[8] 52愿景是一种关于未来的思想、景象或意象，即将来会成为什么样的见解。教师合作文化的核心在于共享的价值与信念，因此，进行教师合作文化的重建，我们首先要确立教师合作的共同愿景和信念。
　　教师合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托于一定的形式和内容，也就是“使命”。建立共同愿景也不是一蹴而就的工程，它的建立和完善需要细致的工作和漫长的过程。在这个过程中，“愿景”必须得到“使命”的支持，如果把愿景比做高楼，则使命就是通向高楼的层层阶梯。愿景解决的问题是我们要创造什么，它往往是一种相对宏观和抽象，又需要长期的奋斗才能接近或实现的目标。而使命解决的关键问题是如何创造和实现。所以使命既可以说是实现愿景的关键步骤或手段，又可以说是承担着组织实现愿景的现实的总目标、富有挑战性而且明确的基本任务。
　　因此，激起教师合作的共同愿景和信念，学校必须制订教师合作的具体计划。新课程改革要求学校对课程进行校本化的实施与改进，使课程实施体现学校特色，符合教师与学生的特点。因此，学校应该在建构学校整体的课程信念与教育目标的同时，确立教师合作的共同愿景，把二者相结合，一方面使教师合作有了具体的使命，另一方面促进教育教学的不断发展。

　　(二)建立教师之间互动的水平组织关系
　　“交往作为教学世界下的人的基本存在形式是不争的事实”[9]。在传统课程体系中，教师之间的交往表现为垂直性的关系，这种垂直性的关系比较容易形成所谓的“寡头”和学术的霸权。而新课程改革之后，教师之间的交往则更多地表现为水平性的关系。研究发现资格老的教师往往与其他学科的同伴具有非常强的水平联系，并且在自己学科中有非常强的垂直联系；而年轻教师往往则只有学科内部的垂直联系，他们与同伴之间的水平联系常常只是非学科方面的交往。而进行教师合作文化的重建，我们强调形成教师之间的水平关系，以学科为基点组建教师合作团体。
　　哈格里夫斯建议创造教育变革文化的中心任务是在校长和教师之间，以及教师之间形成一种更为合作化的工作关系[1] 2。舒默克则这样陈述：学校的教师被要求(很多教师是第一次被这样要求)成为“思想的贡献者，即能够找到紧急问题和解决办法。教师都被集中到一块儿定期地被要求说出他们的建议，找到学生所面临的大多数紧迫和困难的对策。”[10] 
　　教师合作文化的重建需要一定的组织信托，我们并不是想要建立一种空泛的合作框架，而是要形成一定的合作组织。而教师们依照其工作和活动的特点应以学科为单位形成合作团体。戴维·W·约翰逊对合作团体进行了深入的研究，他认为并非所有的团体都是合作团体。合作团体是指其成员都能承诺对使自己和他人的成就最大这一共同目标负责。它有许多明显的特征：首先，使全体成员的学习最大化的团体目标提供了一个使人非信不可的目的，这个目的激励着成员准备行动，并实现超过他们个体成就的目标。每个成员都对自己和全队同伴及作为整体的团体的行为负责，不让每一个掉队。其次，合作团体的聚集点在于团体和个体的责任心。第三，团体成员从事的是真正的共同工作。第四，团体成员学习社会技术并被期待将其用于协调他们的努力和达成目标[8] 52。
　　戴维·W·约翰逊的理论给我们很大的启发，我们可能通过共同活动的形式来促进教师合作团体的形成。基本上可以有三种主要形式：(1)共同的任务活动：给教师以只有通过合作才能解决的共同任务，文化的产生需要外在的诱因，而共同的任务活动可以促进教师形成合作意识，进而形成互依关系。(2)共同活动所需要的协调：这种合作形式是因为许多活动无法一个人单独完成，所以而形成的一种自然的合作，如果教师们只是简单的相加则无法产生合作的意义。(3)组织协调：强化教师们的组织关系，为教师合作形成外部纽带，使教师产生一体化思想。
　　而在进行教师合作团体建设时要注意以下两个方面：第一，注重团体领导人(学科组长)的选拔。团体的领导人对团体文化氛围的形成与发展起着重要的引领作用。一个好的领导人可以促进团体合作文化的形成。因此在组建学科团体时应着重注重组长的选拔工作。学科组长不仅要在自身素质上过硬，同时还应该有研究意识、合作意识以及最重要的团体发展意识，不仅把学科发展作为目标，更把学科组织发展置于首要地位。第二，注重教师团体的流动性。哈格里夫斯在建构教师自然的合作文化时曾经设想了第五种模式，流动的马赛克模式。这里他强调流动的作用。在研究的过程中我们也发现，教师团队的固定化会使团体产生排他意识，因此在建设教师组织的同时还要兼顾其流动性。流动的意义不仅在于人员的调配，更在于思想的开放性，组织有清晰的目标，但边界相对模糊，从而使群体散发出更强的吸纳力和融合力。第三，以学科团体带动教师团体的合作。合作不意味着没有组织的宽泛合作，但组织不应封闭。因而在注重学科团体发展的同时应以每个学科为契机促进整个教师团体的合作，从而形成规模化的教师文化。而其中学科团体起到一种以点带面的作用。

　　(三)建立开放的校本教研组织制度
　　校本教研组织制度可分为封闭型和开放型两种形式。封闭型校本教研组织制度是指教师依靠固定的、独立的研究团体(如学科组、学年组)开展课程与教学的研讨活动。开放型教研组织制度是指打开不同学科教师之间的界限，倡导异学科、异年级教师之间的研讨与交流，促进教师团体的共同进步。
　　封闭型与开放型的教研组织制度表现为如下两方面的区别：其一，封闭型的教研组织制度主要表现为个别化、专门化的组织特征，教师们围绕着同一学科的同一内容开展专门化的教研活动，教师们由于具备同学科领域的学术专长，因此具有很强的学科组织优势。而开放型教研组织则表现出团体化、流动性的特征，以教师之间共同感兴趣的研究主题开展教研活动，促进了不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。其二，封闭型教研组织主要表现为单一性的教学研究活动，以教师的集体备课为主要研究方式，研究主要指向如何更好地进行教学活动。开放型教研组织主要表现为课程研究，教师从课程专家的角度来思考如何建构课程体系、选择课程内容、组织教学活动、进行课程评价。教师突破了课程实施者的界限，而成为了课程的研究者和实施者。
　　新课程改革倡导校本课程开发，一方面它需要教师能够参与课程开发的整个过程，具有课程研究者和课程实施者的双重角色；另一方面，它需要多学科教师的合作与交流，形成开放的组织气氛和教研组织制度。为保证校本课程开发能够持续、有效地开展，需要不同学科的教师打破同一学科组和年级组的界限，围绕着共同的研究主题重新建立起新非正式的、开放的组织气氛和组织制度，从多学科的视角以平等对话、开放、合作的组织方式研究、设计、实施校本课程体系，这种组织气氛和教研组织制度能够保证校本课程开发的持续性、发展性。
　　开放的校本教研组织与学科教师团体并不发生矛盾，可以把学科教师团体看作大写的个体，而这些大写个体之间的合作会形成全校教师开放的校本教研组织，进而形成整体的教师合作文化，学科教师团体相当于“试验田”和“先锋军”。

　　 (四)建立长效性的组织机构
　　合作的教师文化的生成，不是自然而然地自发形成的，它最初需要学校通过相应的组织机构来加强领导和管理，以不断增强教师合作研究的意识，掌握合作研究的方法和技术，养成合作研究的规范，并逐步从自上而下的组织管理机制走向自下而上的教师自主、自律的合作行为。因此，建立和完善学校相应的组织机构，可以为合作的教师文化的生成创造条件。一般来说，建立和完善学校组织机构可采取如下的具体措施。
　　一是依托学校原有的组织机构，扩大和完善课程管理的职能。如可依托教导处或教研部，在原有的教育教学科研管理的职能范围内，扩大和增加课程研究与管理的职能，一方面加强对校本课程的研究、开发、实施和管理，另一方面起到组织教师参与合作研究、合作指导的作用。
　　二是建立课程开发的辅助组织，促进教师合作文化的生成。学校可根据校本课程开发的需要，一方面可以建立新的常设的组织机构，如课程研究室(或课程开发部)；另一方面也可以建立临时的辅助性组织机构，如课程整合委员会等。每所学校可根据实际情况而定，但两种不同的组织形式都承担着相同的管理职能。即它们都承担着校本课程开发的研究、组织、协调、管理、指导、培训和评价的职能。同时，通过这一组织机构促进教师在实践中形成合作关系和合作意识，培养合作态度和习惯，形成合作的行为规范。
　　组织机构通过定期的校本课程的理论培训和实践指导，能够加速合作的教师文化的形成。培训内容包括观念培训和技巧培训两方面，观念培训的目的在于使教师形成综合的课程观、教学观，领会教师合作的意义和价值；技巧培训的目的在于使教师学会和掌握合作的技术、方法和能力。

　　 (五)建立持续有效的动力机制
　　教师的合作参与需要一定的外部动力机制，保证教师参与课程开发的积极性、主动性和持久性。有效的动力机制包括教师评价制度、教师奖惩制度和教师工作量计算制度等。
　　评价是一把双刃剑，它既可提高教师工作的积极性，又可阻碍教师工作的积极性。新课程要求在评价领域建立促进教师发展的发展性教师评价体系。为了同一个目的，也应以教师的发展为基点构建教师评价机制。这不仅要求把评价过程看作是教师发展的过程，更重要的是给教师充分的理解和自由，鼓励教师勇于创新，敢于挑战和超越，不怕困难和失败。对于他们所取得的成功能够及时激励和表扬，使教师们不断获得成就感，不断促进教师开发校本课程整合的动力。教师的奖惩制度历来是促进教师发展的有效动力机制，教师的发展性评价也不是不要奖惩，而是把奖惩作为一种行之有效的手段。有效的奖惩能促进教师间形成一种积极向上、不甘落后的竞争氛围，使教师的工作处于一种激情状态。当然，这需要学校规定恰当的奖惩原因、范围和程度水平。
　　教师评价制度往往与教师发展制度是密不可分的。教师发展制度既是教师前进的目标更是教师前进的动力。因此教师评价制度应与教师发展制度相结合进行，通过评价确认并促进教师的发展，给教师以专业发展的明确目标。

注释：
　　①此部分观点来自作者本人以东北师范大学附属小学教师为个案的研究结果。 



【参考文献】
    [1]A. Hargreaves. Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age[M]. Cassell, 1994. 
    [2]errence E. Deal, Kent D. Peterson. Shaping School Culture: the Heart of Leadership[M]. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999: 15-68. 
    [3]张华. 教育与人的主体性发展——新主体教育论纲[J]. 教育理论与实践，2002(7). 
    [4]邓涛，鲍传友. 教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J]. 外国教育研究，2005(8). 
    [5][加拿大]迈克尔·富兰. 变革的力量——透视教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2004. 
    [6]Michele Schmidt Perspectives on Alternative Assessment Reform American Educational Research Journal spring, 2002, 39: 69-95. 
    [7][美]克拉克·威斯勒著，钱岗南等译. 人与文化[M]. 北京：商务印书馆，2004：258. 
    [8][美]戴维·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊著，唐宗清等译. 领导合作型学校[M]. 上海：上海教育出版社，2005. 
    [9]陈旭远. 论交往文化及其教学论意义[J]. 东北师大学报：哲学社会科学版，2006(5)：123. 
    [10]Shilbeck M, School-based curriculum development, London: Harper & Row, 1984: 143